O desafio não é limitar a formação a um conjunto de dogmas ou jogá-la para um relativismo eclético, mas situá-la no campo das epistemologias progressistas, das opções que dialogam com a transformação e a criatividade

A formação de professores tem múltiplas dimensões, todas elas interligadas, com especificidades imprescindíveis ao processo formador. No entanto, uma das insuficiências da formação docente, revelada nas práticas pedagógicas, localiza-se na dificuldade dos educadores em lidar com as teorias do conhecimento. Consciente ou inconscientemente, teoria e método materializam-se nas práticas, nas atitudes e nas relações educador-educando. Por isso, faz-se necessária uma formação que possibilite aos educadores a apropriação consciente, crítica de uma teoria do conhecimento, de um caminho epistemológico que oriente o fazer pedagógico.
Uma das questões centrais para resgatar o sentido e o significado do que se faz na escola encontra-se nas interrogações: "a partir de onde e com que pensamento se constrói o conhecimento?" e "com quais referências teóricas?". Quando relacionamos a matéria-prima do conhecimento às fontes que consideramos significativas para o ato de conhecer, já estamos hierarquizando um conjunto de idéias, valores e conceitos sobre o mundo das coisas e sobre o mundo humano, mesmo que tais conceitos não estejam claros ou metodicamente sistematizados em nossas mentes.
A partir desses primeiros passos e atitudes, podemos - e o fazemos via de regra - percorrer dois caminhos epistemológicos com pressupostos distintos. Um deles é baseado em uma investigação especulativa, idealista, em que conhecer deriva para sistematização de uma lógica formal que passa ao largo do contexto cultural socialmente produzido, com pressupostos que tendem a negar ou subestimar o sujeito. Na educação escolar, essa visão tem como subproduto a coisificação e a perda de significados do seu conteúdo. É o primado da linearidade mecanicista do pensamento lógico-matemático, que concebe a realidade como se fosse máquina, com funcionamento predeterminado, excluindo o papel transformador do sujeito. O conhecimento idealista, metafísico, mecanicista, baseado no pensamento especulativo, sonega ou não percebe o movimento real. "O mecanicismo se identifica com a metafísica, pois reduz a mudança a um processo determinado por forças incontroláveis, portanto, transcendentais" (Gadotti, 1998, p. 81).
Na contramão do mecanicismo, do positivismo, está a abordagem dialética, ancorada na filosofia da práxis, na ciência como teoria e método de desvelamento da contradição existente em todos os fenômenos e coisas. É a produção do conhecimento como práxis, movimento histórico do sujeito em direção ao desvelamento da natureza, de suas leis e da realização da humanização. Partindo dessa visão, é inevitável uma postura crítica do caráter artificial, domestificador e reprodutor das práticas escolarizadas. O viés positivista da educação escolar não existe por acaso. Sendo a escola feita pelos educadores, mudá-la significa modificar as concepções e as práticas dos educadores, ou seja, mudar os fundamentos da sua formação. O desafio não é limitar a formação a um conjunto de dogmas ou jogá-la para um relativismo eclético, mas situá-la no campo das epistemologias progressistas, das opções que dialogam com a transformação e a criatividade.
O desdobramento de uma prática pedagógica progressista implica admitir que todos os homens e mulheres são portadores de concepções de mundo; significa considerar que todos os homens e mulheres são portadores de conhecimentos, de saberes gerados pela criação cultural na produção da sua existência. Também quer dizer que, fora do espaço escolar, preexiste um conhecimento produzido pela vida comunitária. O conhecimento, fruto do viver cultural e da experiência, adentra as escolas com seus portadores. Assim, chega-se a uma questão-chave para o trabalho pedagógico: ou a escola desconhece esse conhecimento e tenta ensinar com base no raciocínio especulativo, idealista, descolada do contexto cultural real, ou parte da articulação do conhecimento da vida com o conhecimento sistematizado, orgânico e coerente.
Nesse caso, trata-se de construir o conhecimento a partir do "senso comum", apoiando-se no que Gramsci chama de núcleo "racional do senso comum" ou "bom senso" como caminho de produção de um "senso comum diferenciado", isto é, percepções mais complexas da realidade, o conhecimento novo. A concepção que estabelece a relação da atividade intelectual com a vida concreta, da filosofia com o senso comum, da ciência com o conhecimento popular. Opera-se a aliança de saberes com a transformação do "(...) núcleo sadio do senso comum, o que poderia ser chamado de bom senso, merecendo ser desenvolvido e transformado em algo unitário e coerente (Gramsci, 1981, p.16). Aquilo que Gramsci aplica no conhecimento filosófico é - com diferentes nuanças e distintos pressupostos - desenvolvido pelo pensamento pedagógico e filosófico ligado às diversas correntes do pensamento progressista na educação.
Na perspectiva crítica da ciência moderna, Boaventura de Souza Santos afirma a importância do conhecimento praticado na vida, "(...) o senso comum, o conhecimento vulgar e prático com que no cotidiano orientamos as nossas ações e damos sentido à nossa vida" (Santos, 2001, p. 56). A consideração do senso comum como fonte ou base para a construção de um novo e diferenciado conhecimento, com raízes e motivações na vida, na cultura e na experiência concreta, é uma contribuição epistêmica importante para uma ação pedagógica que tenha sentido e significado para educadores e educandos.
Entretanto, o autor não toma o senso comum na sua forma pura mistificada, e sim interpretado criticamente à luz do conhecimento científico. "Deixado a si mesmo, o senso comum é conservador e pode legitimar prepotências, mas interpretado pelo conhecimento científico pode estar na origem de uma nova racionalidade. Uma racionalidade feita de racionalidades" (Santos, 2001, p. 57).
Na concepção pedagógica freireana, a produção do conhecimento se dá no processo de transformação da curiosidade ingênua em curiosidade epistemológica. A curiosidade ingênua é a que caracteriza o senso comum. O desafio do educador é a critização e a superação do senso comum, passando da falta de rigorosidade para a rigorosidade. Nesse trânsito de superação, o educador deve ter "(...) respeito e estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso do educador com a consciência crítica do educando cuja promoção da ingenuidade não se faz automaticamente (Freire, 1997, p. 32-33).
Na vertente liberal, encontramos nas contribuições de John Dewey elementos progressistas de surpreendente atualidade para a formação dos educadores. Dewey afirmou a educação como um laboratório de confirmação das hipóteses da vida suscitadas pela filosofia. Ele entendia a inteligência humana não como um atributo individual, mas sim social, que se desenvolve permanentemente nas interações sociais por meio da comunicação Na questão das fontes do conhecimento, o autor considera que uma das etapas da aprendizagem manifesta-se na familiaridade e no trato daquilo que as crianças "(...) já trazem consigo, (...) o objetivo da escola é ensinar a criança a viver no mundo em que ela se encontra" (Beltran, 2003, p. 53-54). Considerava a escola um lugar de vida presente, de experiência. "A escola não é, pois, um lugar de preocupação para a vida futura, mas é, em si mesma, um lugar de vida que será preciso projetar afim de que se manifestem as experiências que os alunos têm e se possibilitem outras novas" (p. 54).
As referências teóricas, a identidade como teoria do conhecimento, são pressupostos e ferramentas indispensáveis à reflexão das práticas. Contudo, é preciso considerar a produção de uma outra dimensão do conhecimento necessária à formação do educador, ou seja, aquela gerada pela reflexão da prática, pelo experimento, pela ousadia da mudança na reinvenção do conteúdo e da forma a organização do ensino e do funcionamento da instituição escola.