O grande dilema da educação é a garantia do direito de aprender, pois a organização, o funcionamento e as relações no âmbito escolar continuam a atender a uma lógica excludente, que perpetua alguns de seus componentes fundacionais

Esta reflexão busca problematizar a formação de professores na conjuntura escolar mediante a possibilidade de situar o conceito de diferença no que se refere à sua ancoragem filosófica e a alguns modos como tem sido relacionado com a "inclusão". Para tal empreendimento, torna-se necessária certa inflexão por entre as relações de aprendizagem, bem como a sinalização de aspectos da escola como instituição social. Acompanhar a manifestação de pensadores e fazedores da educação tem resultado na conclusão de que a mudança na escola, além de necessária, é urgente. Faço coro em alguns momentos, mas, muitas vezes, tenho sido invadida por um sentimento de que a mudança passa pelo desmonte − se não concreto, ao menos em um plano simbólico − que possa estabelecer-se por ações de invenção.
A conjuntura social emite sinais os mais diversos: a sacralização do fracasso escolar, em se tratando de escola pública; a permeabilidade do espaço expressa pelo sentimento de invasão e objetivado por acontecimentos antes exclusivos de outros meios, dos quais o mais referido é o que se entende por "violência"; o "mal-estar" docente sedimentado pela crescente desvalorização dos modos de ensino tradicional e pela insuficiência e/ou incoerência de bandeiras profissionais. Embora todas essas situações estejam intimamente ligadas aos modos de vida atual, o que se manifesta através do padecimento de alunos e professores provém de um bastante envelhecido circuito de individualização: quanto mais falamos e consumimos em nome da era globalizada e em rede, mais recorremos ao indivíduo como sumariamente "culpado" pela sua condição de vida. Um exemplo novíssimo e cruel pode ser a expressão aluno incluído.
A formação, à parte sua polissêmica interpretação, pode ser valorizada como tempo que oportuniza a reflexão e a sistematização de práticas didático-pedagógicas, que supõe não apenas o trabalho a sós de apropriação, mas o trabalho solidário entre pares. É, pois, um espaço de aprendizagem docente cujo poder faz tremer todas as mais sólidas bases concebidas sobre o lugar e o papel de professor. Pensar junto sobre o cotidiano em seus dramas e objetividades possibilita criação e invenção, seja através de mediações externas, muitas vezes necessárias, mas nem sempre saudáveis, seja mediante a constituição da avaliação e da gestão cooperativada. Pode-se afirmar que isso até acontece em raros lugares e em momentos esparsos. Todavia, é necessário perguntar: por que tais intenções se apresentam tão facilmente nos documentos propositivos sem se consolidar na organização escolar? Penso que essas questões guardam certa similaridade com os rumos que hoje tomam as nossas relações, com as chamadas "leis de inclusão".
O tema da inclusão continua provocante, embora se discuta pouco sobre a emergência desse conceito, sua estreita ligação com outro bastante conhecido - o de exclusão -, e ainda que seja bastante difícil observar os primeiros deslocamentos nos discursos e nas práticas. Certo movimento pode situar-se de "não estamos preparados" para "a lei da inclusão desestabiliza a escola". Pensar em como essas verdades podem estar sendo produzidas incide diretamente nos modos como se organizam a escola e seus sistemas mantenedores e como estabelecem o provimento das formações docentes.
Por ocasião da intensificação da discussão sobre inclusão, partilhei a idéia de uma "reinvenção da escola" (Hickel, 2002), em parte acreditando que a legislação, os movimentos sociais emergentes e novas experiências, entre outros fatores, pudessem ser um território favorável para pensar a escola em uma nova dimensão. Afinal, quanto mais se ampliava o debate, mais se tornava claro que as formas de conduzir o trabalho escolar, tais como a seriação, a distribuição dos "conteúdos", as sistemáticas de avaliação, as configurações dos grupos, etc., eram e continuam sendo, na maior parte das redes escolares, absolutamente inadequadas. Penso que o grande dilema da educação - em seus variados graus, modos e manifestações pertinentes aos espaços públicos e privados - é a garantia do direito de aprender, pois a organização, o funcionamento e as relações no âmbito escolar continuam a atender a uma lógica excludente, que perpetua alguns de seus componentes fundacionais.
Uma profícua aprendizagem em espaços escolares "especiais", com o aporte teórico do pensamento contemporâneo, mediante análise genealógica, me fez pensar que a inclusão, como discurso e como prática, está intimamente ligada com a história da exclusão e com a colocação em cena do conceito de diferença. No caso deste trabalho, há uma forte mobilidade em direção a tornar a diferença uma potência, ou seja, deslocar a equivalência predominante entre diferença e deficiência. Uma expressiva manifestação dessa verdade vem através da fala de uma professora: "Guardamos os laudos!".
Isso pode indicar uma linguagem cifrada, mas é um puro signo de mudança, pois laudos são os pereceres provenientes de profissionais da saúde, que durante longas décadas imperavam com o domínio que é próprio das desequilibradas relações de poder instituídas entre essas áreas. "Guardar os laudos" dá espaço e tempo para afirmar a possibilidade de aprendizagem de alunos e professores; o que pode a pedagogia é a questão que se transforma em experimentação e em afirmação de potência.
Quando puxamos o fio da inclusão, somos conduzidos ao emaranhado da exclusão. E esta também tem uma história, que está contada de forma contundente por Michel Foucault em A história da loucura na Idade Clássica (2005). Se hoje afirmamos práticas e discursos de inclusão, só o fazemos porque, mesmo que seja inconscientemente, reconhecemos a secularidade de nossas práticas e discursos de exclusão. A exclusão é uma instituição. A inclusão pode ser um devir. Todas as organizações sociais estão crivadas de práticas de exclusão.
Elas se traduzem em nossas formas de humanidade: a logicidade de nosso pensamento contempla a classificação, a seriação, a segregação para o estabelecimento de novos conjuntos - ou seja, segregamos e, em última análise, excluímos, pensando em constituir o novo e fazer o bem. Mas mesmo uma questão lógica demanda um liame com a dramaticidade da vida, e é aqui que tudo se complica: é pelo viés das relações estabelecidas, pelos aspectos da moralidade dominante, quando atribuímos uma valoração aos acontecimentos, que perdemos a dimensão de sentido da invenção e, principalmente, daquelas transformações que se poderiam denominar mais positivas em relação às funções sociais da organização.
O asilo, o hospício, a escola e a classe especial foram pretensamente criados para salvar -ações imbuídas de valoração moral benéfica, que implicaram e implicam um conjunto de ações de exclusão que jazem escamoteadas pela não-explicitação como tal e reafirmam seu forte conteúdo segregacionista. Quais são os movimentos, as ações e os conceitos sub-reptícios? Tornou-se necessário categorizar as pessoas e buscar as características que as tornam normais ou anormais; construir os instrumentos para essas categorizações; criar teorias e procedimentos que pudessem sustentar a argumentaria; realizar pesquisa científica e comprobatória de diagnósticos e curas.
Esse encadeamento − e cada qual se justificando pelo bem comum − perde a conexão com a ordem reativa que os originou. Enfim, cabe recordar Nietzsche (1998): toda criação guarda certo resquício de mesquinharia. Essas palavras servem tanto para as longínquas relações que estabeleceram o conceito e a instituição da loucura e da deficiência de várias ordens, inclusive de educação - que vai resultar no surgimento da escola - quanto para as criações que pretendemos hoje - com as nossas relações humanas - e que inadvertidamente reiteramos pelo voto perpétuo aos aspectos morais vencidos. Quem e o que queremos salvar? Com que escola queremos acabar?
Quando os hospícios foram criados, nos espaços que outrora abrigavam os leprosos (Foucault, 2005), supôs-se que eles seriam salvos e tratados e que as pequenas cidades ficariam protegidas dessas hordas insanas. Quando a pequena sala "especial" foi criada em um hospício, também uma dupla salvação estava em jogo: a dos "idiotas", pela guarda e pela assistência, assim como a nossa, não-explícita para além dos muros técnico-científicos, mas que nos preservaria de seu contágio aberrante e, quiçá, de monstruosidade moral. O afã da salvação constantemente se atualiza, como podemos ver nas práticas cotidianas - a classe especial acabou, mas encontramos outro formato para ela, ou seja, preservamos sua forma excludente em salas de reforço. O mesmo ocorre através das questões "como posso atender individualmente? Se atendo esse incluído, o que faço com os outros; os outros não podem ficar desatendidos".
A escola como a concebemos hoje, cuja função social afirma a aprendizagem de todos como direito, é uma idiossincrasia. A educação, na sua dimensão escolar, guarda em sua genealogia aspectos que remetem ao estatuto da infância como conceito, ao espaço físico dissociado dos lugares abertos do convívio e de outras formas de intervenção; aos especialismos, às tecnologias e aos códigos teóricos, até a institucionalização da escola pela via legal, como demonstram Varela e Uria (1991), em pesquisa sobre o surgimento da escola pública em países do ocidente europeu. Esses elementos são fortemente contextualizados pela emergência da sociedade em industrialização, e a escola nada mais é do que um necessário instrumento de controle social destinado ao disciplinamento educativo de uma pobre população infanto-juvenil, de acordo com a moral hegemônica de predominância religiosa.
A escola no Brasil já vem modelada pelos parâmetros europeus, e sua trajetória alcança patamares relativamente lineares, enquanto a população sob sua tutela corresponde aos estratos socioeconômicos medianamente favorecidos, mas é abalada pelo pleno acesso da população aos espaços escolares. Mesmo que o descompasso corresponda a um forte estranhamento cultural e social, ele é, no entanto, interpretado como questão metodológica. Entre as décadas de 1960 e 1980, uma série de intervenções, provenientes sobretudo de áreas profissionais da saúde, interpelou a educação e conclamou o seu fracasso.
Os economicamente desprovidos tinham direito ao acesso, mas jamais foram incluídos - não só porque não havíamos inventado o conceito, como também porque nem sequer admitíamos a exclusão. No entanto, os mecanismos que lhe dariam visibilidade em um tempo subseqüente já se apresentavam nos fatais índices de evasão e de repetência. Antes que se pudesse pensar na exclusão como acontecimento social, os efeitos devastadores da repetência e da evasão foram conscienciosamente atribuídos aos alunos, aos seus familiares, às suas condições de vida, para depois cair - segundo a dicotomia própria da modernidade - no outro extremo: os professores.
É inegável que as instituições produzem, através de seus desdobramentos, contribuições relevantes do ponto de vista social e cultural. Contudo, também é inegável que seus meandros continuam alimentando e nutrindo-se daqueles aspectos pouco visíveis que lhe estabeleceram as raízes. Obviamente, o surgimento dos programas de educação continuada não é conseqüência direta da descoberta de que "os alunos não aprendem porque os professores não sabem ensinar", embora seja inegável o consenso de sua necessidade.
No entanto, como bem avalia José Pacheco (2008), se a competência dos professores fosse medida pelo número de cursos freqüentados, a qualificação dos professores seria extraordinária. O autor remete a uma pesquisa no Brasil que relaciona negativamente o desempenho de alunos em exames estatais e a participação de professores em programas de capacitação. Mesmo que os pedidos de capacitação incidam recorrentemente nos aspectos práticos da docência, nada muda em suas práticas.
Assim, a função reprodutiva, a centralização e a verticalidade do planejamento, a avaliação certificativa, a lógica compensatória e remediativa, a posição de consumidor de pesquisa e de adaptação a novas técnicas, entre outros, são os fatores destacados pelo estudo dos educadores da Escola da Ponte. De certo modo, podemos afirmar que os professores não estão incluídos na própria qualificação. Sob sucessivas interpretações, a aprendizagem e o não-aprender no âmbito escolar − tanto de alunos quanto de professores − vêm sofrendo um engessamento ortopédico próprio da medicalização, termo que designa, nas relações entre os campos profissionais de educação e saúde, a tendência a conferir às vicissitudes na aprendizagem uma resposta curativa que indica uma concepção de aprendizagem linear, de predominância orgânica ou comportamental, cujos impasses só podem ser compreendidos de forma unicausal.
A aprendizagem é uma questão vital e está ancorada na complexidade de suas relações, interações e contextos. Cada pessoa ao longo de sua vida constitui um gestual absolutamente singular de aprender, fazendo com que suas múltiplas significações e suas mudanças permeiem desde as mais singelas até as mais complicadas construções. As atuais relevâncias postuladas ao aprender como processo e através de modalidades singulares, bem como de valorização de dimensões sensitivas e estéticas, em contraponto com a absolutização da racionalidade, são muito recentes entre nós. No período em que se perguntou sobre como se aprende, vivenciamos um intenso abalo nas burocráticas metodologias de ensino. E, se os anos 1980-1990 estiveram voltados para questões de aprendizagem dos alunos, parece que atual década faz a mesma pergunta em relação à aprendizagem dos professores.
Em princípio, podemos afirmar que a aprendizagem, em termos processuais, é a mesma, ou seja, que pode ser compreendida como acontecimento relacional, a partir de lugares de ensinar, de aprender e de objeto, porém o mesmo não se afirma em relação a sua temporalidade - a historicidade dos elementos é crucial ao processo de autoria e, para além da história individual, é preciso considerar as transversalizações entre presente e passado. Por exemplo, nós, professores, nos consideramos formados - menos por soberba e mais porque esse lugar está determinado cultural e socialmente. Tal determinante complica a mobilização do desejo de aprender e expressões de não saber: os pedidos de formação geralmente escapam das necessidades, se aderem a queixas cujas demandas jamais se articulam com a função social da escola.
Nessa perspectiva, é fundamental que a cada solicitação corresponda uma análise da relação existente entre o tema escolhido e o exercício da referida função: a produção de aprendizagem. Afinal, são as formações atendidas em sua literalidade e sem consistente análise que nos provocam o mal-estar de estarmos em um balcão no qual se adquire uma mercadoria. Isso produz efeitos devastadores na valorização profissional. Ao ideal dualista, ao modelo comportamental de aprendizagem, à concepção de que a racionalidade é prioridade da educação correspondem as intenções salvacionistas e as ações segregadoras. Nesse sentido, as lições da Escola da Ponte sinalizam a participação cooperativa e a criação de dispositivos de autoformação que rompam com os modelos da transmissão linear.
Cada novo acontecimento pode ser instituinte de mudança, um signo cuja busca de compreensão merece ser analisado e tematizado como objeto de nossas aprendizagens. Tanto a inclusão como a formação de professores pode ocupar lugares de diferença. Certamente, quando se discute a inclusão de uma posição responsável, buscando-lhe as referências de ligação com os aspectos históricos da exclusão social, e quando se pensa a escola da perspectiva institucional, o conceito de diferença é uma necessidade de busca, seja para dar espaço às vozes de seus atores, seja para reafimar o direito de aprender.
O conceito é precioso: não podemos fazer uso dele pela via da banalização, sem que nos debrucemos longa e amorosamente, a partir de muitas perspectivas, sobre a multiplicidade a que se remete. Todos nós estamos chegando à conclusão de que somos diferentes uns dos outros, porém esse modo de olhar a diferença pode continuar crivado de aspectos morais contra a vida, conduzindo-nos para, por exemplo, diferença a menos ou a mais, o que não mudaria a relação estabelecida, pois o diferente a menos continua no lugar da deficiência.
Olhemos por dois prismas. No primeiro, diferença faz parte do campo teórico da filosofia e indica as relações de alteridade ou de distinção de espécies de um mesmo gênero; também é uma construção bastante complexa da trajetória filosófica de Gilles Deleuze, cuja tese principal se encontra em Diferença e repetição (Deleuze, 2006). Diferença não anda só; seu estabelecimento se faz pelos meandros da repetição. De maneira simples, se poderia dizer que repetir inclui algo de diferença, trata-se de distinguir repetição do mesmo e repetição diferencial.
Para entender as idéias desse autor, se exige uma aproximação com suas concepções sobre a subjetividade, ou seja, segundo ele seria necessário abandonarmos a idéia individualista de sujeito e pensarmos em processos de subjetivação nos quais estamos instalados coletivamente e somos co-responsáveis pelo adensamento de dobras nas quais nos alojamos e protegemos como sujeitos na externalidade veloz - o mundo complexo e paradoxal em que vivemos. Essa singularidade implica um deslocamento dos pólos para uma zona entre na qual a multiplicidade e a pluralidade são mais fortes do que a unicidade e a oposição dual.
Uma vez desencadeados os movimentos da diferença, o processo é interminável: aquilo que foi segmentado, estando momentânea e ilusoriamente homogêneo, logo se dissipa e torna a buscar seus elementos de diferença e de heterogeneidade - em todo homogêneo há um potencial de diferença em ação. Um exemplo é o movimento social feminista: em um primeiro momento, as mulheres se unem formando um bloco aparentemente uniforme, mas logo as necessidades das mulheres negras se destacam como diferentes das necessidades das mulheres índias e das mulheres brancas, e assim sucessivamente.
Em outra abordagem, o conceito de diferença está entre as chamadas teorias sociais, que pensam sobre questões como a diversidade e a identidade. É o caso dos estudos culturais de Stuart Hall (2205), que afirma a crise e o declínio da identidade, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o individuo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. Nessa perspectiva, são analisadas as mudanças estruturais da sociedade como geradoras de fragmentação no âmbito cultural entre classes, etnias, nacionalidades e outras que incidem direta e profundamente nas nossas identidades pessoais, bem como nos modos como essas identidades se estabelecem e se modificam.
A discussão sobre a identidade também se articula com questões de subjetividade - diferentes formas de conceber o sujeito em diferentes períodos histórico-culturais dão conta dos deslocamentos já vivenciados. No Iluminismo, o sujeito é tido como centrado, unificado, dotado de razão, de consciência e de ação, sendo a identidade essencialmente sempre a mesma. O sujeito sociológico sofre o impacto das interações e é mobilizado pelas relações com os outros, e sua identidade é formada na interação entre o eu e a sociedade. Na perspectiva pós-moderna, o sujeito é fragmentado, composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias. Dentre os fatores determinantes disso, está a compreensão da mudança constante da sociedade, cujo descentramento produz efeitos de diferença - diferentes posições de sujeito. Embora possamos viver sob o temor da desintegração é perceptível a possibilidade de sempre novas articulações, sempre parciais.
Concluindo, à perda de certezas se avizinham as possibilidades da criação e da invenção; ao desmoronamento do puro, a aproximação do híbrido e da mistura; à desconstrução da unidade e do cosmos, a emergência do caos, do múltiplo e do microcosmo; à fixidez das localizações, as transições entre mundos. Esse tempo em que vivemos é o mundo que estamos inventando e a diferença está nele, ou melhor, a diferença está em nós. Somos o estrangeiro, o estranho, e nos cabe descobrir o idioma falado - é disso que se trata a aprendizagem hoje, a cada dia eu-outra professora preciso descobrir meu próprio idioma e o idioma daqueles a quem possibilito aprender.

Neusa Kern Hickel é psicóloga, psicopedagoga, mestre em Psicologia Social e Institucional, professora do Centro Universitário Ritter dos Reis e integrante do Grupo de Pesquisa em Aprendizagem e Subjetividade da UFRGS.
neusahickel@yahoo.com.br