A autonomia exprime-se como produto da relação e consiste na harmonização da pessoa com os ambientes em que se insere. Não existe autonomia no isolamento nem na solidão

OBrasil da educação é um alfobre de excelentes exemplos de projetos de mudança. Não farei o seu inventário porque, com certeza, as "escolas invisíveis" serão referidas neste número da Pátio. Creio ser oportuno falar-vos dos riscos da inovação e da necessidade de reconhecer que, por detrás de uma boa prática, há sempre uma boa... teoria. Desde meados da década de 1980, a Escola da Ponte tem sido inspiração para muitos professores e escolas que não desistem de fazer dos seus alunos seres mais sábios e pessoas mais felizes. Mas uma preocupação me assalta: por vezes, vejo reeditadas práticas da Ponte sem que os autores da mudança reflitam sobre o porquê da adoção. Chamo a atenção desses professores para a necessidade de dar resposta a necessidades locais, respostas específicas a problemas específicos, que não serão, certamente, aqueles que a Ponte defrontou. Nada se repete, e os projetos não devem ser clonados. Falo-lhes também dos nossos esforços de pesquisa motivados por problemas que resolvemos e avaliamos com apoio na teoria. Chamo a atenção dos que ousam mudar as suas práticas para uma realidade incontornável: nenhuma mudança poderá prescindir dos contributos da teoria. Por essa razão, evocarei uma das matrizes teóricas que influenciaram as práticas da Escola da Ponte. Uma delas − e não a única − porque a Ponte recebeu influências de múltiplas propostas teóricas.

Ao longo de mais de 30 anos de projeto, comprendemos que os processos de aprendizagem não deverão estar centrados no professor nem no aluno, que tudo passa pela relação. Instituímos múltiplos mediadores. E na gênese de muitos dos dispositivos que asseguram que a Ponte seja um espaço e tempo de relação - a Comissão de Ajuda, a Caixa dos Segredos, o Professor-Tutor e outros - está a vertente psicanalítica em educação. Exponho algumas das reflexões produzidas na equipa de projeto. São argumentos de recusa de práticas "tradicionais" e críticas de excessos. Completo com sugestões de leitura de autores cujos contributos serviram à fundamentação de práticas instituídas com vista ao desenvolvimento da autonomia dos nosso alunos. Vejamos.

Em que sentido pode a psicanálise (como ciência aplicada) ter "aplicação" nas práticas educativas? Apesar de a psicanálise ser considerada determinista, por considerar o adulto retroativo, para Freud a educação consiste, fudamentalmente, em desenvolver na criança um eu capaz de se determinar. E a formação do superego exigirá um meio educativo em que intervém determinadamente no campo intelectual, como no da ação, a afetividade. Entre os seus discípulos, e no campo restrito da educação, merecem referência Melanie Klein, que interpretava perturbações neuróticas através do jogo; Hans Zulliger, que criava situações de jogo para que nelas as crianças sim­bo­lizassem os seus conflitos traumatizantes; Maud Mannoni, que, através do desenho e do teatro de fantoches, permitia a verbalização das perturbações; Ana Freud, que divulgou a psicanálise junto dos educadores, ajudando-os na interpretação do psiquismo infantil. Nesse âmbito, também merece referência Alfred Adler, criador da "psicologia individual", que viria a exercer alguma influência no apogeu da Educação Nova. A Escola da Ponte em todos bebeu ensinamentos ao conceber dispositivos pedagógicos e no arriscar de novas práticas. Tendo teoria por retaguarda, qualquer risco é um risco calculado.

A psicanálise não descura o papel da autoeducação, porém sustenta que o educador deve "dar o exemplo" - não o seu exemplo, mas a imagem ideal que sustenta a benevolência, a atenção, a compreensão. Confere a maior importância às relações interpessoais. Realça o conteúdo afetivo e emocional dessas relações, raramente contemplado pela escola. Por isso, recusa a redução da curiosidade e das interrogações infantis ao domínio do cognitivo.

Filloux conclui que tudo o que diz respeito à criança e à escola deve ser estudado numa perspectiva relacional. No entanto, reconhece que não foi ainda possível aproximar os psicanalistas dos especialistas em ciências da educação, de modo a promover um "saber psicanalítico" aplicável à educação. O que a psicanálise requer ao educador é, no fundo, um discernimento suficiente para se descobrir e se reconhecer, o que não é tarefa fácil, dada a dificuldade de transpor o potencial da psicanálise para a práxis pedagógica.

Nesse capítulo, são inúmeros os equívocos. Podemos encontrar falsos adultos, para os quais o contato com crianças é um meio inconsciente de recuperação pessoal da infância, que funciona como fuga à realidade ou concretização do reconhecimento de poder e consideração. Outro desvio consiste na manipulação dos desejos. Schmidt e Reich, no enunciado de princípios psicanalíticos do trabalho, são objetivos quando afirmam que a principal tarefa é ensinar a criança a compreender progressivamente o significado das condições reais do mundo exterior e, assim, incitá-la a ultrapassar o princípio do prazer, a substituí-lo pelo princípio da realidade.

A escola dita "tradicional" introduz um elemento novo no psiquismo infantil: o do êxito intelectual. Faz rodear a criança de uma atmosfera de pressão organizada, leva a efeito uma contínua seleção. A espontaneidade cede aos raciocínios abstratos. A imaginação e a fantasia apagam-se sob o peso de exercícios impostos. O professor, quando receia perder o controle, cria desconfianças em relação a comportamentos infantis que, no seu critério, não são socialmente aceitáveis. A realidade da criança é substituída pela realidade do adulto, que nela se projeta. Até mesmo quando a escola reivindica uma organização de trabalho centrada no aluno, essa situação se verifica, ou inclusive se agrava.

A gestão "centrada no aluno" liberta o professor para posições de observação, por meio das quais ele exerce um controle individual e permanente que seria inviável no ensino diretivo, no qual o professor interage com todos os alunos, a todo instante. Essa posição de livre observador confere ao professor o privilégio de uma intervenção permanente e imediata, enquanto gera no aluno uma autonomia censurada. Suprema perversão da não diretividade... Efetivamente, a autonomia em pedagogia negativa pode constituir uma perversão da autonomia. Quando critica Rousseau, Schérer refere que, naquele autor-matriz, o educador permanece seguro de si, tanto mais onipresente quanto não pode pôr-se à margem, estendendo a todos os atos da vida do seu aluno o seu direito de controle e de olhar.

Ao nível das regras, a intervenção do educador é permanente. Em nome da sua própria proteção, a criança vê-se submetida a um controle generalizado. Porém, na infância, não é só o outro, mas o próprio quem está implicado, e o olhar inquisidor lançado sobre a criança é também o impossível olhar que o docente lança sobre si. O professor, ainda que se reclame de uma posição demissionária, estará sempre presente a administrar o poder e a regular os afetos. O adulto-professor não quer a criança outra, mas procura-se nela; não quer tê-la como interlocutor, julga-a apenas moldável. Acontecem "desvios da infância" que forçam o desejo infantil a dirigir-se para os simulacros que lhe são propostos. Mas onde poderemos encontrar bases de uma autodeterminação possível?

A teoria psicanalítica aplicada ao campo educativo não poderá, por si só, ser criadora de um novo saber. Ela é alterada pela prática, enquanto altera a própria prática, pois suscita o aparecimento de questões inéditas, propicia um verdadeiro poder de interpretação. Hoje, mais do que interpelar as práticas, é preciso questionar teorias. Na procura de novas interpretações, concluímos que as escolas "tradicionais" exercem uma função paternal especializada. A autoridade (confundida com autoritarismo) revela-se perniciosa quanto ao exercício da consciência crítica. A coação institucional faz parecer legítimo o uso da força sobre a criança, transforma a violência em legitimidade e a autoridade é transformada em... conceito abstrato. Na prática de uma autoridade autêntica, a intervenção do professor não será anulada, mas substituída por um sistema de mediações, de instituições que asseguram a reciprocidade autonômica.

Nesse domínio, faz sentido considerar a influência de Rogers. A utilização da dinâmica de grupos não se destina ao conhecimento do estatuto psicossociológico do aluno para melhor dirigi-lo. Pelo contrário, Rogers apela à disponibilidade do mestre, que propõe, mas não impõe. E aconselha que o desenvolvimento de relações se processe num clima que conduza a um conhecimento autônomo, pessoal e autêntico. A partir das propostas de Rogers, Pagès e Peretti, Hameline propõe a passagem da não diretividade à autogestão pedagógica, outorgando ao professor um papel de facilitador da elucidação de motivos e decisões. À denúncia das armadilhas da não diretividade, acrescenta uma crítica do papel do professor numa perspectiva psicanalítica. Também Vasquez e Oury estão conscientes dos perigos de uma psicanálise mal compreendida. Recusam a análise dos atores educativos, uma formação terapêutica dos professores ou a psicanálise da própria escola, porém utilizam noções psicanalíticas para procurar esclarecer e explicar o que se passa nos grupos. A psicoterapia institucional põe em evidência as "trocas" entre crianças e adultos que facilitam a compreensão e a modificação dos comportamentos.

Na posse de uma armadura teórica (aqui apenas esboçada), na Escola da Ponte a autonomia define-se na contraditória complementaridade com a dependência, no quadro de uma relação social aberta. O reconhecimento da singularidade consiste na aceitação das diferenças interindividuais dentro de cada espécie. O reconhecimento da autonomia é de outra natureza. Implica a rejeição do determinismo que transfere a origem da singularidade para o domínio do acaso. Implica conceber a existência de processos de auto-organização que geram as suas próprias determinações. Nessa asserção, a autonomia será o primeiro elemento de compreensão do significado de "sujeito" como complexo individual. O componente egocêntrico desse complexo é englobado numa subjetividade comunitária mais larga, porque ser sujeito é ser autônomo, sendo ao mesmo tempo dependente, como nos diria Morin.

O sujeito (aluno ou professor) não se movimenta entre os dois polos - é a convergência dos dois polos em situação. O modo como interpela a situação e as características do contexto estabelecem o ponto de convergência. O indivíduo é uma mistura sempre provisória de autonomia e heteronomia, a dependência do sujeito em relação à sociedade e à cultura. A autonomia alicerça-se num processo simbiótico, não é a orgaização do caos das solidões. Organiza-se sobre a dependência e reforça-se nas suas contradições. Poderia, então, redefinir a autonomia exercida na Ponte como o autorreconhecimento pelo sujeito das suas inevitáveis dependências em relação à multiplicidade e à complexidade do mundo que o envolve e do seu mundo interior. A autonomia exprime-se como produto da relação e consiste na harmonização da pessoa com os ambientes em que se insere. Não existe autonomia no isolamento nem na solidão.

José Pacheco é mestre em Educação.
jfpaheco@mail.telepac.pt